教育思想的演进 - (EPUB全文下载)

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目录
导 言
第一编
第一讲 法国中等教育史
第二讲 早期教会与教育
第三讲 早期教会与教育（终）
第四讲 加洛林文化复兴
第五讲 加洛林文化复兴（终）
第六讲 大学的起源
第七讲 巴黎大学的诞生
第八讲 “universitas”一词的含义
第九讲 艺学院
第十讲 学院（终）
第十一讲 艺学院的教学
第十二讲 大学中的辩证法教学
第十三讲 辩证法与论辩
第十四讲 关于巴黎大学的结论
第二编
第十五讲 文艺复兴
第十六讲 文艺复兴（终）
第十七讲 16世纪的教育理论
第十八讲 文艺复兴时期的教育思想（结论）
第十九讲 耶稣会
第二十讲 耶稣会（终）
第二十一讲 耶稣会体系与巴黎大学体系
第二十二讲 关于古典教育的结论
第二十三讲 现实主义者的教育理论
第二十四讲 大革命
第二十五讲 19世纪课程体系的变化
第二十六讲 结论
第二十七讲 结论（终）
译者后记
导    言
（法文1938年版序言）
在此奉献给读者的作品，是“法国教育史”课程的讲稿。涂尔干最初开设这门课程的时间为1904—1905年，从此以后，就始终在讲授这门课程，直到一战爆发。早在1902年改革时期，有关方面就已经决定，为“大中学校教师资格考试”
注1

的全体应试者开设一门教育理论方面的专业培训课程。巴黎大学将这门课程委托给涂尔干来讲授。
读者千万不要忘记，社会学并未被允许大事声张地进入索邦，
注2

而是转经教育理论这扇小门悄悄进去的。这是事实，并无夸张之处。1902年，涂尔干被任命为比松
注3

的代理，并于1906年正式接任了他的位置，负责讲授教育科学。不仅如此，由于他在波尔多大学执教时，曾把相当多的时间花在这门学科上，因此已经为这门课做好了准备。我们会看到，这门课程只能在一定程度上称得上一种新的工作。在此之前，他已多年不懈地关注着教育与教学方面的有关问题。涂尔干成功贯彻了构筑经典教育理论的三种研究视角：道德教育、儿童心理学和教育学说史。在这块领域，几乎没有哪一片范围是他不曾探究过的。这可不单单是为了完成他必须履行的一项工作。这项工作属于人的科学的一部分，而且属于其中至关重要的种种实践应用之一。涂尔干相信，他自己在这上面付出的心血是完全值得的。
《法国教育的演进》
注4

汲取了所有这些探求，深受这些探求的浸染。但在这本书里，我们还能发现一些别的东西。涂尔干为我们树立了一个典范，让我们知道，一位伟大的社会学家，在一种历史的框架内来研究教育制度，究竟能够得到怎样的成果。就像有宗教社会学、政治社会学之类的学科一样，也确实有一门教育社会学，无论怎么说，它都不是无关紧要的。这是因为，一个社会若按自身的形象来塑造其成员，最有力的工具便是教育。诚然，是家庭首先从整体上承纳了孩子，全面包容他，以自身的方式来形塑他。但是，如果我们考虑到在他第一次上学后，他身上所发生的那些重大变化，我们就会认识到，他的存在方式已经改变了，甚至连他的天性几乎都改变了。从那一刻起，他的身上就包含了一种名副其实的二重性。当他回到家中，父母会觉得他越来越不属于他们。父辈与子辈的代沟从此树立起来。这些服从于学校环境下的作息与训练的孩子们，这些年轻人，会越来越清楚地发现，在自己的家庭之外，还有那么一整个社会世界，自己要想在其中占得一席之地，就只能去适应它，融入它。就连家庭本身也逐渐被这个世界所改变。
教育同社会的所有主要功能一样，也有属于其自身的精神，表现于学习的计划、所授课程的大纲、教学的方法，也表现于一副有形的身体。而这副身体作为一种物质的结构，既在一定程度上表现了这种精神，也在一定程度上影响了这种精神，有时在它上面留下自己的印记，偶尔还会限制它。从主教座堂学校到中世纪的大学，再从后者到耶稣会学院，然后又从后者到我们自己的公立中学（lycées），其间肯定曾经发生过许多转型。这是因为，无论在什么时代，教育的器官都密切联系着社会体中的其他制度、习俗和信仰，以及重大的思想运动。
但这些器官也各自有其生命，有其相对自主的演进，在这段历程中，也留存了各自前身的许多结构特征。有的情况下，它们会仰赖于各自的过去，以此来抗拒来自外界的种种影响。例如，要想理解大学何以分划成各个院系，理解各种考试和学位制度、膳宿制度，理解学术世界里种种奖惩约束的运用，我们就必须一直回溯到创建这一机构的时候。机构的外在形式一旦形成，往往就会借助于某种惯性的力量，或是由于成功地适应了新的情势，而长久延续下来。从这个角度来看，教育的组织似乎比教会本身还更为排斥变迁，更为保守和传统。这是因为，教育组织的功能就在于将某种源远流长的文化传递给新的一代。但与此同时，在某些特定的时期里，教育组织也会始终经受实际发生的革命所带来的更为激烈的变迁，这些革命有时候也会被证明是一种过度的革命。涂尔干指出，在文艺复兴时期，人们对经院哲学抱有敌意，对于中世纪教育中值得存留的某个方面，也就是对严格逻辑训练的关注也未能予以维护，从而为一种纯粹文学性的希腊—拉丁语文课程铺平了道路，而这门课程的宗旨，就是要把人训练到运笔圆熟、弘论雄辩、出口成章的程度。
这段历程涵括了自加洛林时代到19世纪末的整个时期，可谓错综复杂、跌宕起伏、规模宏大。当然，涂尔干并不是一个治史专家。但他在巴黎高师求学时，曾拜师古朗治门下，而且深受称许，因此对现代的治史方法了然于胸。
注5

他研读了大量原始文献，比如阿尔昆
注6

的原作。作为一位史学家，涂尔干的才华与普菲斯特
注7

难分伯仲，后者十分熟悉涂尔干关于加洛林文化复兴的两次讲演，认为这些演讲无懈可击。涂尔干的史料证据也尽可能确凿充分：大部分讲演所包含的征引文献都足以证明他博览群书。当然，这些文献现在都已过时，我们在此没有照搬出来。
无论如何，最关键的莫过于理解涂尔干的初衷。当他同意开设这门课程时，就已经清楚地表明，自己并不打算效仿心理学家或道德家的做法，用说教的方式来探讨教育问题。相反，他会阐明，在情势与社会环境的压力下，这些问题是如何在事件发生的进程中出现的，究竟什么样的解决方案获 ............

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